INTRODUCCIÓN
El propósito del presente trabajo es reflexionar acerca de cómo la escuela y específicamente la escuela católica intervienen en la formación de valores. La coyuntura social actual hace que esta temática sea fuente de creciente debate en ámbito educativo porque son numerosos los cuestionamientos y muchas las dudas que surgen respecto de cómo encarar la formación de valores en la escuela. Atendiendo al propósito del presente trabajo, me interesa instalar aquí algunos cuestionamientos: frente a la urgencia de los acontecimientos habituales que suceden en las escuelas (peleas, perdidas de útiles, discusiones, incumplimientos, etc.) ¿Cómo tener en cuenta la afectividad, el nivel evolutivo, la historia personal de cada chico, la dinámica grupal y la situación que genera la conducta emergente, para dar una respuesta que sea motivo de transformación en función de los valores sustentados?
La pregunta anterior implica en sí misma un desafío que lleva implícito otro aspecto que es necesario no soslayar: ¿cómo integrar los factores antes mencionados sin desconocer los límites de la realidad: diferentes modalidades, disposiciones y aptitudes personales del personal involucrado; escaso tiempo disponible y la urgencia por la resolución de las situaciones emergentes?
El trabajo psicopedagógico en una institución educativa está relacionado con la educación aportando toda contribución que la facilite y enriquezca. De ahí la imposibilidad de soslayar dichas preguntas para encontrar respuestas y soluciones a las mismas. Los intentos de responder a los interrogantes mencionados desde los diferentes ángulos que integran la mirada psicopedagógica me llevan a la concepción clara de la imprescindible integración de los aspectos cognitivos y afectivos en toda intervención orientada a la formación de los valores.
Por ello, el presente trabajo plantea la problemática de los valores en la escuela sosteniendo como tesis la necesidad de integración del pensar, sentir, y actuar. El desarrollo del trabajo buscará entonces, en una primera parte, fundamentar teóricamente la tesis antes mencionada. Posteriormente, la segunda parte se propone, a través del relato de una experiencia, presentar una propuesta de intervención que buscará mostrar qué estrategias se consideran eficaces para concretar en la práctica docente la propuesta teórica desarrollada.
1ra. Parte: LA FORMACION DE VALORES
Plantearnos la formación de valores nos impone cuestionarnos inicialmente qué son los valores. Por ello, considero adecuado partir de la clarificación de algunos conceptos; en este caso poder avanzar sobre las repuestas a las siguientes preguntas: ¿qué son los valores? ¿por qué son necesarios? ¿cuál ha sido el devenir histórico que ha derivado en el actual contexto social-cultural? ¿qué particularidad le impone dicho contexto a la problemática de los valores? Indudablemente, las respuestas a estos interrogantes podrán establecer las definiciones que son necesarias para abordar desde qué concepción entendemos la formación de valores.
Según Onetto (1997) los valores ejercen un atractivo que orientan la conducta y despiertan adhesión profunda porque vienen a responder a aquellas necesidades últimas del ser humano que, por lo tanto, reclaman una respuesta. Desde que nace, el Hombre, ya capaz de comprender y pensar se descubre complejo. Liberado del instinto, se descubre con diferentes opciones para actuar. Con deseos, se plantea metas. Con diversas sensaciones; de acercamiento, rechazo, cooperación, límites; se pregunta por el otro. Con la posesión del medio, se plantea la responsabilidad sobre el cuidado de la naturaleza. Son varias las tareas que debe resolver. Son varias las necesidades a las que debe dar respuesta. Así surgen los valores que son criterios que el ser humano va construyendo para dirigir su acción, para resolver las necesidades inamovibles de la existencia humana: la identidad, la relación con el otro y la libertad.
El autor antes mencionado hace un interesante recorrido por la historia de la humanidad en el siglo XX para dar cuenta del escepticismo actual sobre la construcción de los valores. La experiencia de nuestro siglo ha estado marcada por proyectos colectivos que han tenido una extensión nunca vista en la historia. Solo el hecho de que la humanidad haya pasado por dos guerra mundiales, nos prueba que una gran masa de seres humanos se había alineado de algún modo con respecto a los bandos en disputa. Aún aquellas naciones aparentemente “no alineadas”, estaban fuertemente implicadas en el aspecto económico y comercial del conflicto. Ahora bien, aquellos bandos en lucha hacían apelaciones fuertemente valorativas, tanto que adoptaban un contenido utópico: se luchaba por “una nueva era de la humanidad”, “por la libertad”, ”por el retorno de los tiempos imperiales”. En realidad, ninguna guerra masiva puede efectuarse sin apelar a utopías y a contenidos fuertemente valorativos. Las guerras de mercenarios, aquellas en las que el interés económico deja de ocultarse y se hace manifiesto, no son guerras masivas. Para movilizar a los pueblos a poner en juego sus vidas no sería suficiente prometerles una paga abundante. Terminadas aquellas guerras, la humanidad pasó a estar embarcada en otros agrupamientos masivos: la distribución internacional entre los bloques capitalistas y comunistas. Esta distribución también se sostuvo en nombre de valores colectivos. Todos sabemos que los intereses económicos estaban en la primera fila de las decisiones político-militares que se jugaron entre los dos bloques, pero esto era sustraído cuidadosamente del discurso público. La legitimación de las luchas sangrientas de la segunda mitad de nuestro siglo siguió transitando por el carril de los valores: “fin de la opresión de los trabajadores”, “defensa de la libertad y la democracia”, etc.
En conclusión, los pueblos fueron movilizados en nuestro siglo por grandes proyectos utópicos y de valores. El caudal de sangre derramada, de frío, hambre y dolor, de cuerpos mutilados, de vínculos destrozados, de mentes perturbadas irremediablemente por esa historia reciente, es tan inconmensurable, que la imaginación se nos encoge de terror con solo intentar otorgarle alguna representación. La mirada sobre este costado lacerante de la historia se llena de perplejidad y de estupor cuando se vuelve hacia el panorama internacional de nuestros días y puede ver a los antiguos enemigos unirse en nuevas y desconcertantes alianzas. Las banderas que convocaban a la lucha han sido arriadas silenciosamente. Pero lo más hiriente para la conciencia es que sería muy difícil encontrar manos convencidas para volver a enarbolarlas. Es decir, no se trata sólo de una derrota en la que los vencidos guardan sus banderas hasta la próxima oportunidad. Aquí no solo hay vencedores y vencidos , sino que ya no hay convencidos. A nuestro entender no se ha producido solo un cambio en la relación de fuerzas económicas y militares entre los bandos en conflicto, se ha producido un cambio en las certezas. Parece haberse verificado algún contacto colectivo con los límites del poder humano. Se descubrieron las carencias y los vacíos que tenían aquellos proyectos. La mirada asomó al otro lado de las cosas y los campos enfrentados ya no aparecieron tan alternativos.
Las banderas no sólo fueron arrancadas por el vencedor, todas las banderas parecen haber caído por el peso de su propia falsedad, no ha habido auténticos vencedores porque las derrotadas fueron las propuestas valorativas.
1.1 – El contexto socio-cultural actual
A lo largo de la historia de la humanidad los valores han ido cambiando según la concepción imperante de hombre, la ideología del grupo social de pertenencia y la del grupo social de poder. Lo analizado en el apartado anterior ofrece una interpretación acerca de la “crisis actual de los valores”. No obstante, la realidad actual también nos muestra las consecuencias desde el atravesamiento del desarrollo tecnológico y de la globalización económica provocada por el neoliberalismo. Todos los factores mencionados conforman nuevos marcos socio-culturales que inciden en la estructura familiar y que pueden ser descriptos con la siguiente caracterización:
* Nuevas constelaciones familiares, a veces muy complejas, y no siempre estables en el tiempo.
*Nuevas realidades socioeconómicas:
- Padres varones sin trabajo, deprimidos o disminuidos en su valoración personal y /o Madres ansiosas.
- Dificultades económicas.
- Jornadas extensas de trabajo y por consiguiente ausencia de adultos en el hogar. Permanencia del niño mucho tiempo frente al televisor o en la calle. Padres agotados que no tienen fuerzas ni ganas de “educar” en el escaso tiempo que están con sus hijos.
- Absorción indiscriminada de los estímulos propuestos por los medios. Escasez de dialogo familiar.
í Nuevas concepciones de los roles de padres e hijos:
- Absorción masiva por parte de la familia de la ideología circundante. Ausencia de pensamiento crítico. “Si lo hacen “todos” es bueno”.
- Pautas cambiantes: lo que está mal hoy puede no estarlo mañana.
- Subjetivismo moral. Por ej.: No hay que robar, pero si el otro fue injusto está bien hacerlo.
- Confusión entre los conceptos de crianza y educación. Se cría pensando que se educa. usencia de proyecto formativo de valores en los hijos. Se advierte en la expresión por lo negativo: “que no sea ladrón”, que no sea mala persona”.
- Ausencia de un proyecto formativo de valores en los hijos. Lo definen por lo negativo: “que no sea ladrón”; “que no sea mala persona”.
í Nuevas ideologías.
- Discursos vacíos de sentido. Lo que se dice no es lo que se hace, o se dice una cosa y se aceptan modos de proceder opuestos.
- Acepciones diferentes a conceptos tales como libertad, honradez. Así por ejemplo, Distinguir pasa a ser discriminar.
- Rechazo al límite y la normativa. La autoridad es asimilada con el autoritarismo.
- Ausencia de toda certeza y seguridad en el juicio sobre lo verdadero y lo falso, lo recto y lo no recto.
- Dirección de los comportamientos. Modalidad serpenteante, hoy puede tomar una dirección y mañana la contraria. No hay proyectos, sino acuerdos provisorios en función de intereses compartidos.
1.2 – La escuela y los valores
Las dificultades que el contexto social y cultural actual añade a la tarea educativa, acentúa la urgencia de la escuela por ser transmisora de valores. En mi tarea como psicopedagoga me confronto con situaciones cada vez más complejas. Cada vez son más los alumnos que sufren. Cada vez son más las familias que sufren. Muchos de estos sufrimientos están relacionados con crianzas familiares con marcadas dificultades en el establecimiento de pautas, normas, confusión de criterios y de valores. Frente a esto, la inversión emocional que docentes, directivos y profesionales “psi” deben desplegar para contenerlos es cada vez mayor y proporcional a la gravedad creciente de los mismos.
Históricamente el niño complementaba su educación en la escuela. La indicación del maestro era palabra de autoridad ante la familia, quien la refrendaba y por consiguiente, permitía que el niño captara y acatara la unidad de criterio entre los adultos. Esta modalidad no se observa en nuestros días, especialmente en aquellos padres que son los notificados de algún incumplimiento de su hijo (déficit de rendimiento escolar, dificultades en la observancia de las pautas de interacción grupal, etc.). En general, las anécdotas contadas por el personal docente y directivo, son del mismo tenor:” Hable con la señora Fulana, informándole que su hijo, Fulanito, no hacia las tareas de investigación de Ciencias, y le pedí su colaboración para modificar esto.” La madre llama a su hijo y le repite lo dicho por la maestra en presencia de ella, y le pregunta si es cierto que no cumplía con las tareas. El niño desmiente a la maestra. La señora se vuelve hacia ella y la confronta. “Él dice que no”. En numerosos casos los padres de niños que presentan algún tipo de dificultades se “alinean” al lado de sus hijos en contra de la maestra, “¿Como no le voy a creer a mi hijo?” .
Pueden darse diferentes interpretaciones a esta conducta pero dos aspectos básicos son innegables: la descalificación al docente y la imposibilidad de los padres de hacerse cargo del aspecto desfavorable del hijo mostrado por la escuela. La autoridad docente, imprescindible para poder enseñar, queda depreciada frente al niño por otro adulto significativo. En otros casos, la maestra imposibilitada de conseguir sus objetivos de enseñanza, reclama y hace responsable a la familia del déficit del niño. Recíprocamente la familia hace depositaria de la responsabilidad a la maestra y a la escuela. En esta confrontación el niño queda solo.
La conflictiva de escisión y tironeo de afectos y lealtades entre padres y docentes parece ser el espejo de esas separaciones familiares controvertidas donde el hijo, nuestro alumno, es adoctrinado en rencores, seducido con regalos y promesas y/o cuestionado por un padre respecto a las conductas del otro. En dichos casos el niño, pareciera ser considerado por sus padres más un adepto a conseguir, una posesión por la que luchar, que alguien respecto a quien cuidar.
En otras ocasiones, sin mediar problemática familiar manifiesta, madres y padres demandan recetas sobre como poner límites. Por ejemplo, planteando con angustia, no poder evitar que su hijo de 4 años sufra y llore porque no pudo encontrar la golosina deseada a pesar de haber recorrido varios kioscos; o la angustia de un padre ante la amenaza de su hija de 7 años de irse de la casa por haberle negado un deseo.
Remarco estas situaciones como ejemplos reales que ilustran el contexto de la educación actual que caracterizan, junto a otros aspectos, la era posmoderna. Probablemente sea esta la razón de que, en los últimos tiempos, se hayan actualizado y multiplicado las propuestas de los especialistas respecto de la necesidad de la educación en valores. A pesar de proceder de diferentes concepciones ideológicas y confesionales, lo que caracteriza a las mismas es una postura explicativa y reivindicatoria de la legitimidad de la enseñanza axiológica.
Como lo expresa Valero García (1991) “Ninguna escuela que intente ser algo más que un lugar donde se expidan conocimientos, puede orillar la educación de los valores. La escuela que pretenda desentenderse de los valores se despersonaliza y, si se opone a la realización de los mismos, no solo renuncia a los valores sino que está renunciando a lo que entendemos ser una escuela.”
No obstante, como expresa Onetto (1997) “Los tiempos que corren en la cultura nos exigen tomar ciertos recaudos antes de empezar a considerar los caminos por los que se pueden transmitir valores en nuestros días”. Al respecto, el título de su libro “Con los valores quién se anima” es, en si mismo, un signo de los tiempos en que vivimos. Sólo en una época cultural en la que están en crisis los valores humanos tradicionales es posible que surja el tipo de pregunta que aparece en dicho título.
Cuando las culturas transitaban por sus épocas de consolidación, a las que podríamos llamar sus “épocas clásicas”, la preocupación de la gente se dirigía a “cumplir” con las normas sociales. En caso contrario, el interés estaba, al menos, en “mantener las apariencias” de cumplimiento o, en los casos extremos, tomar el solitario compromiso de la rebeldía contra el “status quo”.
En las épocas de desequilibrio e inestabilidad como la nuestra, épocas de incertidumbre, la preocupación de la gente apunta a sobrevivir sin tener que compararse con ningún modelo social de comportamiento establecido. No es tarea fácil hablar hoy de los valores por el poco entusiasmo para pensar en ellos o la dificultad en poder definir que se entiende por libertad, honestidad, fidelidad, sinceridad, etc.
En la obra mencionada Onetto expresa algo que me interesa destacar especialmente: ”Como las palabras no se pueden guardar en arcones o roperos, se han inventado los documentos y sus marcos conceptuales para que sean encerradas y no molesten. Porque si hay algo con lo que no nos tropezamos todos los días, es con los documentos educativos, sobre todo con sus partes teóricas o conceptuales, con las que nadie nos pide estar de acuerdo y que no nos comprometen a hacer nada concreto.”
Ahora bien, ¿cuál es el desafío actual de las instituciones históricamente encargadas de la transmisión y de la educación en los valores, como la escuela y la iglesia? ¿Qué decir y, sobre todo, qué hacer para que el discurso no quede vacío? Ya mencioné como la cultura posmoderna se expresa en la cotidianeidad de la escuela. Podríamos caracterizar al posmodernismo como una cultura “del fragmento” y de la imagen que tiñe nuestros vínculos cognoscitivos, emotivos y operativos con el mundo. En esta cultura entrecortada, parcial, fragmentaria, urge rescatar un sujeto que pueda construirse integrándose, en vez de fragmentándose. ¿No es acaso un sujeto “integrado” un valor? Me interesa destacar que “integrado” nos remite a la necesidad de no perder de vista la necesaria integración de los aspectos cognoscitivos, emotivos y operativos antes mencionados. Asimismo, la síntesis que propongo podría ser también entendida desde la integración del sujeto en sus instancias psíquicas; en su pensar, sentir y actuar; integración con los otros, en una interacción satisfactoria y constructiva; integración con su medio, para cuidarlo y mejorarlo.
Según Valero García (1991) las actitudes pueden ser consideradas en función de tres componentes correlacionados entre sí:
- Cognoscitivos: El conocimiento es un determinante para la adquisición de una actitud. Cuanto más profundo y perfecto sea el conocimiento que tenemos de una persona o de un objeto, tanto más acentuada quedará la actitud hacia esa persona u objeto. Como se puede observar, el elemento cognoscitivo implica una posición respecto a algo o alguien. Aquí podemos incluir las creencias y los prejuicios que determinan en cierto modo las actitudes.
- Sentimentales: El sentimiento nos vincula al objeto y provoca una actitud que puede ser positiva o negativa, de atracción o de repulsión, según sea el objeto agradable o no.
- Dinámicos: La actitud se manifiesta en la acción. La actitud inclina a actuar de un modo o de otro.
La carencia de cualquiera de los elementos citados desvirtuará la actitud. Un conocimiento profundo con una afectividad débil, supone una actitud floja hacia la persona u objeto de que se trate. Cuando el conocimiento es imperfecto o superficial, difícilmente se dará una afectividad intensa y menos una inclinación fuerte. Si desconozco un valor, difícilmente lo estimaré y al no estimarlo, la voluntad no lo apetecerá, no podrá admirarlo ni buscarlo.
El hombre evolucionó, también la ciencia, aportando conocimientos referidos al hombre. ¿Qué pasa con la formación de valores? Creo que la coyuntura actual nos exige pensar los posibles caminos a recorrer por la escuela para hacer frente al desafío que implica educar en los valores. Particularmente me interesa plantear en el presente trabajo la necesidad de estar atentos a la realidad AFECTIVA y COGNITIVA para favorecer el cambio ACTITUDINAL implicado en toda formación de valores.
1.3 – Una mirada evolutiva sobre los valores
El niño tiene como móvil el placer y el dolor. Se guía por las sensaciones y así comprende cómo sus valores son cambiantes. Los niños valoran lo que les gusta y rechazan todo aquello que les disgusta. De allí que un elemento principalísimo para la educación en los valores es la afectividad. Los niños descubren los valores a través de una experiencia personal, no en un discurso. Le llegan a través de otro, conocido directamente o a través de un relato o testimonio de otros. Max Scheler lo expresó así: “Los valores que están incorporados a nuestras vidas tienen siempre un nombre y un apellido, porque los hemos descubierto a través de un ser humano concreto”.
Desde un enfoque constructivista la idea del desarrollo moral no se entiende como un proceso de internalización de normas sociales, sino mas bien la adquisición de principios autónomos de justicia, fruto de la cooperación social, del respeto a los derechos de los otros y de la solidaridad entre los niños. Pero… ¿Qué son la autonomía, la justicia, la cooperación, el respeto y la solidaridad sino valores? ¿Podrían adquirirse principios autónomos de justicia si no se los estimulara en ámbitos con esta modalidad?
Considero que el niño, desde pequeño, va incorporando el aprendizaje de los valores transmitidos, inicialmente, por sus adultos significativos. Ellos, conscientemente o no le transmiten sus códigos, su propia concepción del mundo. Como lo canta Serrat:”
“Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, nuestros rencores y nuestro porvenir…
Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones con la leche templada y en cada canción…” (Estos locos bajitos).
El niño va construyendo su conocimiento a través de su continua actividad y experiencia en todos los niveles: observando, preguntando, comunicándose, ensayando nuevas conductas, imitando el comportamiento de los otros, reflexionando y comprendiendo las diferentes posiciones que personas, grupos y naciones adoptan ante los mismos hechos, experimentando relaciones afectivas y amistosas, aplicando sus reglas morales, participando en situaciones de conflicto, percibiendo y asimilando el efecto de sus conducta sobre los otros. etc.
Si bien cada niño construye sus propios paradigmas; cada acción, conducta, gesto del niño genera en el adulto una respuesta ,intencional o no, una actitud de gusto o disgusto, de aprobación o reprensión, estimuladora o inhibidora. Así por ejemplo el prestar útiles a los compañeros puede ser considerado como un gesto generoso y solidario o como una conducta tonta porque los demás se aprovechan de él. En la interacción y desde pequeño, el niño va a ir significando sus acciones como pertinentes o inadecuadas; apreciadas o rechazadas configurándose, casi sin saberlo, un sistema de creencias afectivo valorativo, que tiende a copiar el de su entorno y que también implica la concepción de si mismo y el grado de autoestima consecuente.
Estos aspectos son retomados por Kohlberg (citados por Finardi, 1995) al afirmar que los valores se van construyendo en el transcurso de la propia historia. Los sentimientos residuales de la experiencia personal sedimentan generando convicciones. En este proceso intervienen pensamiento y afectividad. Kohlberg nos llama la atención sobre la interacción de las instancias antes mencionadas: Cotidianamente entre la demanda existencial y las orientaciones prácticas se da un cotejo pensante, práctico y emotivo. La instancia de pensamiento que contiene esta historia de las convicciones madura como un pensar desde el otro (reversibilidad), y como un pensar desde el “todos” (formalidad universal).
La convicción se desarrolla, en primer lugar, comprendiendo el reverso de las acciones, es decir, el significado que las acciones propias adquieren miradas desde el lugar del tú que está también comprometido en esa acción. Este traslado de puntos de vista es algo que sólo puede hacer el pensamiento. El siguiente paso consiste en poder pensar en el sentido que las acciones adquieren si las miramos desde la universalidad de los sujetos, si las pensamos como normas sociales. De este modo, la acción se abre desde su realidad concreta para ser repensada de un modo más formal, como norma universal. Pero hay que entender esta formalidad como síntesis de sentido y no simplemente como un mayor grado de abstracción. Es decir, se comprende que en determinadas experiencias se han verificado significados que son capaces de reunir, de dar coherencia y contenido no sólo a la propia vida personal, sino que ese descubrimiento tiene como destinatario un “nosotros” abierto para incluir un “todos”.
Asimismo, la convicción recorre también un proceso práctico que sigue los estadios establecidos para una conducta autónoma: superación del criterio de aprobación social, superación del temor a la descalificación y al castigo, superación del criterio de interés y superación del criterio de intercambio. Cuando a través de lo que podríamos llamar la historia personal de la libertad, como historia práctica de crecimiento, se superan esos criterios convencionales o heterónomos de acción, se alcanza la autonomía práctica que establece el lugar en donde pueden asentarse las convicciones. Esta superación no es sólo racional, es una conquista en los hechos, porque es una conquista de la propia autonomía que está asediada no teóricamente sino histórica y socialmente. La autonomía es un poder de hecho que sólo se adquiere ejerciéndolo, sin él no hay lugar para las convicciones.
La convicción recorre la historia a nivel de los sentimientos, es la experiencia de realización práctica de una posibilidad y de satisfacción práctica de un necesidad. La mayor reserva de la convicción es una reserva de felicidad. Lo caminos que nos han hecho bien señalan direcciones válidas, es decir, valores que en su experiencia de plenitud despiertan aquel amor radical que sustenta a las convicciones.
1.4 – La formación de valores en la escuela católica
Si bien toda institución educativa contiene en su ideario la formación ética de los alumnos en los valores del respeto, la solidaridad, conciencia y responsabilidad, es en los colegios católicos donde el compromiso por la transmisión de estos valores es aún mayor por:
- a) La concepción antropológica del hombre como hijo de Dios.
- b) La relación con los otros como “prójimo”, hijos del mismo Padre.
- c) El Amor como forma de vínculo y de corrección fraterna.
- d) La creación específica de los colegios religiosos para ser formadores de cultura y fe.
Por todo esto es en las instituciones educativas religiosas católicas donde se advierte una clara vocación a la educación moral-ética de los alumnos, con clara explicitación de los valores a los que adscribe y buena intención en el deseo de plasmarlos. Lo que resulta a veces difícil es adecuar las acciones para la implementación de estos valores. La institución, mediatizada por todas las instancias que la componen (docentes, padres, directivos, psicopedagogos, catequistas, etc.), oscila entre actitudes permisivas y represoras, cuando las instancias se agotan. Atendiendo a los aspectos teóricos hasta aquí analizados me propongo relatar una experiencia, llevada a cabo en el marco de una escuela religiosa, en la que se intentó operativizar una intervención que pudiera dar cuenta de cuáles son las estrategias adecuadas para plasmar en la práctica docente la integración del sentir, pensar y actuar en la formación de valores. Esta experiencia se presenta en la segunda parte del presente trabajo.
2da. Parte: Una propuesta de intervención
Hay un refrán que pregona “del dicho al hecho hay mucho trecho”. Este refrán nos puede llevar a reflexionar sobre cómo la tan instalada discusión acerca de la formación de los valores se plasma en la dinámica institucional de un equipo docente en la escuela y en la práctica de los maestros en las aulas. Este tema se transformó en objeto de análisis de mi práctica psicopedagógica dentro del departamento de orientación educativa de una escuela católica y resultó tan significativo como para que se constituyera en el tema del presente trabajo.
La observación de diferentes situaciones cotidianas en la escuela (peleas, desobediencias, incumplimientos, transgresiones) y la diferente resolución de las mismas en instituciones educativas religiosas me llevó a plantearme numerosos interrogantes:
-¿Qué mensaje transmite el enojo de una maestra porque sus alumnos no cumplieron una consigna indicada?. Lo que es obvio para ella y que motiva su enojo ¿es comprendido desde la estructura lógica del niño? De no serlo ¿puede garantizarse la no reiteración del incumplimiento?. ¿Qué significa para el niño el enojo de su maestra?
– Cuando algunos chicos se pelean enardecidos, ¿basta el separarlos y retarlos? ¿Es oportuno hablarles de las razones y/o valores por los que no deben pelearse?. ¿Se logra calmar así las emociones que suscitaron la pelea?
-¿Son “mentiras” los argumentos que los niños pequeños dan para justificar su inconducta? ¿Hay un intento consciente de engañar? ¿O un intento adaptativo, de salvarse de la situación de riesgo, que implica el castigo? ¿Se manifiesta una percepción diferente de la realidad entre el niño y el adulto?
Todo aquel que transite por una institución educativa, especialmente primaria, reconocerá en estas preguntas una instancia reflexiva de las constantes situaciones que al docente le toca enfrentar y a las que debe dar respuesta. La manera como las signifique, así como la concepción que tenga sobre el sujeto al que educa, determinará su proceder.
Sería importante considerar el aporte que la psicología puede brindar en relación al bienestar psíquico, que implica el desarrollo integrado de las potencialidades cognitivas, psicoafectivas, y podemos agregar espirituales. Para lograr este objetivo en el alumno, es necesario partir de una concepción antropológica del hombre que valore la integración, concepción que debe ser objeto de integración reflexiva por parte de los directivos y docentes que son los encargados de diseñar las acciones que plasman en la acción el proyecto educativo de una institución. Dicha integración posibilitaría mayores éxitos pedagógicos y formativos al adecuar la exigencia de la intención educativa a la posibilidad y motivación vital del educando. Aprovecharía también la oportunidad evolutiva para privilegiar aprendizajes específicos y brindar al sujeto de la educación, una experiencia integradora de sí mismo, aportando al campo de la prevención en salud mental.
En síntesis, es necesario intervenir desde una concepción integrada del sujeto para que nuestra intervención pueda ser integradora. Es decir, toda acción educativa que apunta a la formación de valores lo será realmente si apunta a estimular el desarrollo del pensamiento en función de dar respuesta a una situación de vida, propiciando la resolución de problemas y conflictos, en un contexto afectivo contenedor, que acompañe la maduración psicoafectiva.
Indudablemente, es necesario diseñar las estrategias y modos de intervención que nos permitan lograr ese propósito. Particularmente considero que el dispositivo apropiado para ello es el desarrollo de la capacidad de argumentar. ¿Por qué la argumentación? Porque la concibo como una estrategia integradora, que ejercita en los niños la resolución de conflictos a través de la expresión de ideas, emociones y de la evaluación valorativa de las diferentes alternativas que siempre están implícitas en la resolución cualquier situación.
Observamos que niños con el mismo nivel de pensamiento presentan matices diferentes en la riqueza de expresión de argumentos y justificaciones. Aquellos alumnos que expresan sus ideas, propuestas o razones de manera más clara y convincente son los que generalmente pueden resolver mejor sus conflictos de interacción social. Muchas veces son “los buscados” para integrar grupos de trabajo, o resultan ser los líderes de los mismos. Es que “saber argumentar” es lo que permite tanto defender nuestras opiniones frente a los otros como descifrar los mensajes provenientes de contextos en los que se intenta influir en nuestra conducta” (Perelman, 1999).
Según Rodríguez (1995) la argumentación se construye en un proceso. Inicialmente el dialogo argumentativo es oral ya que “la presencia cara a cara de los interlocutores facilita la toma en consideración y la adaptación al punto de vista del otro. La cooperación del receptor es muy importante para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, precisar contenidos”. Posterior y progresiva- mente llegará a ser escrita, sin que dependa de la presencia real de un interlocutor. Para ello es necesario “que se ubique internamente en el punto de vista del otro y que pueda estructurar su escrito tomando en consideración las posibles propuestas de los lectores. La anticipación del pensamiento del otro para elaborar las contraargumentaciones exige un esfuerzo de descentración considerable”. ( Perelman, 1999 ).
La construcción de la argumentación es solidaria de la construcción del razonamiento. La elaboración del propio punto de vista supone una construcción, un camino de interacción progresiva con el objeto a tratar. Elaborar argumentos supone aumentar el conocimiento del tema, informarse, conocer otras opiniones, apelar a otras fuentes, profundizar el sentido de la mismas. Evaluar y ponderar las soluciones, razones y valores alternativos. Este desarrollo lleva necesariamente a una elección o acción que será indiscutiblemente consciente, responsable y autónoma sea errada o no. Esto nos remite al razonamiento y juicio moral. Es la capacidad de juicio moral la que permite regular las interacciones con otros de acuerdo con ciertas normas construidas o adoptadas por el sujeto. “El razonamiento lógico es una argumentación que mantenemos con nosotros mismos y que reproduce interiormente los rasgos de una verdadera argumentación” (Martinez, Rada, Reboiras,1990).
Generalmente, si no es estimulado, el niño “desconoce la variedad de estrategias argumentativas que podría utilizar para defender sus opiniones. Suponen que un argumento se compone casi exclusivamente de un adjetivo calificativo (Perelman, 1999). Es frecuente escuchar de los alumnos expresiones tales como: “la película que vi me gustó mucho porque era linda“. Es importante señalar que se advierten diferencias en la calidad de las expresiones verbales entre alumnos pertenecientes a instituciones educativas tradicionales y los pertenecientes a instituciones con ideología constructivista tácita ó explícita. De lo que podría desprenderse que determinadas modalidades pedagógicas son favorecedoras del desarrollo del pensamiento, de la argumentación y, por lo tanto, del juicio moral.
Según Domínguez Chillón (1997) “Las intervenciones educativas basadas en el conflicto y la discusión como métodos de educación moral, tienen su origen en la teoría elaborada por Piaget y su seguidor Kohlberg sobre el desarrollo moral en el niño. Numerosas investigaciones en la misma línea, han apoyado sistemáticamente la eficacia de la discusión para avanzar en el razonamiento moral”. La capacidad de juicio moral es la que permite regular las interacciones con otros de acuerdo con ciertas normas construidas o adoptadas por un sujeto. En todo sujeto hay una estructura normativa y un criterio moral que se corresponde con ella.
El dispositivo utilizado en esta experiencia promueve, ante una situación conflictiva a resolver, la participación en diálogo grupal. En este diálogo, cada alumno aporta sus opiniones, sentimientos y sistemas de creencias y, a su vez, escucha el aporte de los otros. Estas expresiones pueden ser coincidentes o no. De no ser serlo actúan como contrasugestiones favoreciendo la descentración del propio punto de vista y por consiguiente posibilitando la gradual liberación del egocentrismo cognoscitivo.
El poder expresar las emociones, sentimientos, creencias, cualesquiera sean, frente a otros, en un clima de escucha y respeto, genera en el que se expresa, la vivencia afectiva de ser comprendido y aceptado, lo que favorece la autovaloración del niño. Como dice Flavell (1979). “La necesidad social de compartir el pensamiento de los demás y de comunicar el nuestro de manera adecuada se halla en la raíz de nuestra necesidad de verificación”, a lo que también podríamos añadir nuestra necesidad de aceptación.
Seguidamente se presenta el relato de la experiencia a través de la cual se llevó a cabo el dispositivo que hasta aquí se ha presentado y fundamentado.
2.1. Relato de la experiencia
Situación
El contexto de la experiencia es el de un colegio parroquial donde se me consulta sobre la dinámica grupal de un 5º grado. La mamá de una alumna de ese grado informa a la dirección que su hija no quiere concurrir a clase porque unos chicos del grado la han amenazado con mostrarle el pene. No hay nombres. Se habla de un chico que llevó una navaja pero nadie parece haberla visto, ni se sabe quien la tenía. Nuevamente no hay nombres, solo sospechas. La maestra no ve un buen clima en el grupo. Nadie se anima a hablar.
Intervención
Interpreto que la situación es confusa porque nadie logra hablar claramente. Las amenazas (mostrar el pene-navaja) parecen indicar un proceso intimidatorio de un chico o grupo de chicos hacia el resto. No hay quejas, ni acusaciones. ¿Por miedo,?. ¿Por lealtad?.
La experiencia previa acredita que el exceso de interrogatorios grupales y/o individuales , como forma de encontrar la verdad pueden presionar y resultar contraproducentes. Por lo tanto decido planificar una intervención atendiendo a los siguientes aspectos:
Propósito: descomprimir la situación y movilizar recursos personales y grupales para la resolución del conflicto.
Modalidad de trabajo: considero la conveniencia de un abordaje múltiple propiciando el efecto multiplicador de estímulos provenientes de diferentes áreas y presentados desde diversas perspectivas. Para ello, se recurre a los distintos agentes y recursos ordinarios de la acción educativa; por lo tanto, se propicia la participación de la maestra, de la catequista (quien está a cargo del área de Formación Etica y Ciudadana) y mi participación directa con el grupo-clase. Se consideró que, dado el “silencio” del grupo, no era conveniente forzarlo sino que se buscaría intervenir desde los horarios habituales y abordando contenidos específicos de aprendizaje.
Actividades propuestas:
Con la maestra: se planificó conjuntamente con la docente a cargo del grado favorecer la discriminación frente a cualquier situación de riesgo. Así utilizando el tema de Elementos e Instrumentos (contenidos del área de Ciencias Naturales) acordamos incluir y enfatizar los aspectos benéficos y perjudiciales de los elementos: aire, fuego, agua; de los instrumentos y de las herramientas fabricadas por el hombre, y el buen uso ó mal uso y las consecuencias de uno y otro. Dentro de las herramientas se incluyen las armas, especialmente las cortantes.
Con la catequista: acordamos que a partir de la guerra en Yugoslavia, conocida y comentada por los chicos, inundados en ese momento por constantes imágenes de noticieros y diarios, pudiera abordarse “la violencia de la guerra”, sus consecuencias en personas, familias y territorios para favorecer la reflexión sobre las “guerras nuestras de cada día” y las diferentes violencias que recibimos y ejercemos cotidianamente.
Se consideró conveniente acompañar a las docentes para contenerlas respecto a la ansiedad personal e institucional por resultados (saber la verdad, encontrar el culpable, etc.) y dar tiempo a que el grupo signifique lo que le pasa a la luz de estos nuevos elementos.
Por mi parte, realizo una visita psicopedagógica de seguimiento (estrategia habitual del departamento de orientación) dado que el “secreto” hacía impensable un abordaje directo. Propongo una actividad basada en una cuento sin final el que, por lo tanto, puede ser completado de diferentes formas por los chicos. Propongo al grupo pensar y expresar las muchas formas posibles de terminarlo. Esta consigna apunta a movilizar recursos personales y grupales para la resolución del conflicto.
Este material había sido especialmente preparado para la ocasión y estaba contextuado en un espacio extraescolar y lúdico, hacía referencia a una situación intimidatoria grupal entre compañeros. La falta de desenlace intentaba posibilitar diferentes resoluciones. Se adjunta a continuación el material utilizado y las preguntas que se formularon como disparadoras del análisis de la situación.
CUENTO
”En una plaza se encuentran un grupo de chicos del barrio. Pedro, Juan, Natalia, José, David, Juana y Mateo. Se conocen desde hace varios años.
Un día Juan decide que quiere jugar a un juego. Lo convence a Pedro de obligar a los restantes a participar. Juan dice que el que no juegue a lo que él dice, se queda sin jugar, o peor aún Pedro puede pegarle. Pedro era muy grandote ,y los chicos creían que podía pegar fuerte..
Una nena se queja de esta situación y quiere que algún adulto intervenga”
DINÁMICA DEL ENCUENTRO
Los chicos advierten que falta el final. Propongo pensar diferentes posibilidades. Promuevo la consideración de determinados aspectos a traves del planteo de preguntas que voy haciendo progresivamente. A partir de cada una de ellas los alumnos contestan verbalmente en grupo clase. Se sienten interesados. Hay una participación general con mayor ó menor vehemencia de acuerdo a las características personales. A medida que contestan van elaborando nuevos aportes. Mientras hablan la maestra toma nota de los comentarios de los chicos. Se plantean secuencialmente tres preguntas que se trabajan verbalmente en grupo clase después del enunciado de cada una.
Preguntas:
-1) ¿Todos en el grupo reaccionaron igual? ¿Qué piensan ustedes que hará cada uno?
-2) ¿Qué sentirá cada uno?
-3) ¿Qué harían ustedes en una situación así?
La pregunta uno apunta, en su primera parte, a que puedan discriminar dentro de la situación grupal a cada uno de los integrantes. En la segunda parte se busca legalizar el poder pensar, el poder imaginar posibles acciones en el espacio transicional entre la fantasía y la realidad que propone el cuento.
La pregunta dos remite a la vivencia, al sentimiento, a la propia afectividad proyectada en los diferentes personajes, que al ser varios, facilitan la expresión de sentimientos ambivalentes ó contradictorios.
La pregunta tres tiende a facilitar la integración de la vida afectiva y la intelectual en una adaptación interindependiente.
Respuestas de los niños
Pregunta 1
¿Todos en el grupo reaccionaron igual? ¿Qué piensan ustedes que hará cada uno?
RESPUESTAS:
– Pedro pegó al que no jugó pero no le dolió.
– Al no haber peligro que duela no se sienten obligados a jugar.
– El grupo menos Pedro y Juan juegan juntos.
– Pedro y Juan piden perdón y se integran al juego.
– Pedro y Juan piden perdón pero no los dejan jugar y juegan solos.
– Se pusieron todos de acuerdo para hacer algo, andar en bici.
– Pedro renuncia a su actitud de decidir él solo, y reconoce que las opiniones de los demás valen.
– Llaman a un adulto para evitar que les peguen.
– Los chicos recurren a las mamás de Pedro y Juan para que los castiguen.
– Pedro pegó y dolió, entonces los chicos se unieron y reaccionaron a la violencia.
– Convencen a Pedro de que no obedezca a Juan.
– Ante la amenaza Pedro y Juan piden perdón al grupo.
Pregunta 2
Qué sentirá cada uno?
RESPUESTAS
Sentimientos adjudicados
a JUAN:
Valentía
Coraje
Se siente importante.
Puede portarse así porque tenga problemas en la casa.
Orgullo.
Alegría por poder mandar.
Se siente solo y quiere un amigo, Pedro.
a Pedro
Valentía para pegar.
Culpa:
piensa en lo que hizo y cambia.
a NATALIA :
Miedo.
a José
No quiso jugar, fue valiente al defender su libertad.
Otros:
Amenazados.
Miedo.
Dolor.
Ante la mención reiterada de valentía pregunto que quiere decir esa palabra; responden: acto heroico, lo que hacen los héroes, superhéroes, los de verdad. Acotan cuando uno menciona a San Martín. Cuando haces algo bueno por otro.
Pregunta 3 :
¿Qué harían ustedes en una situación así?
RESPUESTAS:
Hablar con los padres. Otro acota que así pueden aumentar las amenazas.
Conversar de los problemas.
Que se arrepientan y cambien de actitud.
Los padres se arreglan entre ellos y los castigan.
Al finalizar el encuentro, dado el tiempo transcurrido (hora clase), se les solicita que cada uno termine el cuento por escrito, expresando lo que cree que haría. Acordamos que la maestra me entregaría lo que escriba cada uno.
(Dicho material se adjunta en el anexo)
SEGUIMIENTO Y EVOLUCION
Seguimiento
Luego del encuentro antes descripto se realiza el seguimiento interdisciplinario del grupo a través de la observación diaria por parte de la maestra con especial atención a la dinámica grupal y a su temática.
A partir de lo observado se realiza la planificación conjunta de las áreas de Formación Ética y Ciudadana y Catequesis, coordinado por la psicopedagoga, utilizando contenidos curriculares para trabajar dichas temáticas, esclareciéndolas y permitiendo espacios de construcción interpsíquicos y de formación de valores.
Durante el seguimiento se advirtió un incremento en la habilidad de los docentes en “”leer” la dinámica grupal.
Evolución
La posibilidad de expresar pensamientos u opiniones individuales y grupales en un marco de aceptación y respeto marcó un antes y un después. Progresivamente, y a medida que fue transcurriendo el dispositivo implementado, reapareció en el grupo un clima más distendido, de mayor libertad y confianza.
Paralelamente, se opacó el desenvolvimiento de un niño, líder ideológico que inducía a otros a realizar transgresiones menores. Este niño empezó a entristecerse y pudo individualmente manifestar y reconocer su sufrimiento por dificultades afectivas y de rendimiento de antigua data y pedir ayuda.
A modo de cierre
He intentado explicitar a lo largo de este trabajo cómo la formación de valores transmitidos en la escuela es una tarea ineludible. Particularmente, en la escuela católica, si bien los dogmas y contenidos religiosos se enseñan en catequesis, es desde toda la actividad educativa institucional donde se transmiten los valores evangélicos. Esta transmisión se realiza desde un sujeto concreto a un sujeto concreto en crecimiento quien evolucionará en sus aspectos cognitivos, afectivos y espirituales en la medida que se va integrando.
Los desarrollos del pensamiento, de la afectividad y de los valores son solidarios entre sí. Por ello, elegir las estrategias para su evolución implica el desafío de conocer e integrar dichos aspectos. La complejidad de la tarea involucra como interviniente favorecedor la figura del psicopedagogo; al constituirse como instancia que promueve en la comunidad educativa la observación reflexiva y la búsqueda de las formas más adecuadas de intervención en la formación de valores.
He insistido a lo largo de este trabajo sobre la necesidad de no perder de vista la totalidad del sujeto. Si la Gracia supone la naturaleza ningún aspecto que hace a la integralidad del hombre puede ser soslayado.
BIBLIOGRAFÍA
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- Valero García, José María (1991). La escuela que yo quiero. Gran Editorial. Buenos Aires.
Fotos: Dino Calvo)
13 REASONS WHY
